Sente Tude Avait Explained for Students (Easy Guide)

This type of question evaluates analytical and critical thinking skills.

What This Question Is About

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How to Approach This Question

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Key Explanation

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Original Question

Résumé La présente étude avait pour objectif d’identifier les apprentissages que le personnel éducateur d’un centre de la petite enfance (0- 5 ans) déclare avoir faits à la suite d’une formation dispensée au regard de l’intégration sensorielle chez les enfants présentant des caractéristiques d’hyporéactivité et d’hyperréactivité. Une méthodologie qualitative à devis interprétatif a été choisie ; la collecte de données s’est opérationnalisée à l’aide d’un journal réflexif et la mise en place d’un groupe de discussion. Les résultats mettent en évidence des apprentissages qui se sont manifestés par : 1) la mise en place de pratiques professionnelles afin de répondre aux défis des enfants à l’égard de l’intégration sensorielle ; 2) l’utilisation de stratégies sensorielles diverses pour respecter les profils de réaction des enfants ; 3) l’adoption d’attitudes visant à prendre en compte la diversité des enfants à l’égard de l’intégration sensorielle. À l’heure actuelle sur la scène internationale, l’une des plus grandes préoccupations faisant l’objet d’une profonde réflexion dans le monde de la petite enfance, a trait à la prise en compte de la diversité en raison de l’hétérogénéité des enfants présente dans les milieux de garde éducatifs à l’enfance (Boily et Bissonnette, 2021 ; Frisen et al., 2022 ; Pearson et al., 2023; Vanderbroeck, 2018). Cette diversité se manifestant sur plusieurs plans (CSÉ, 2017), notamment culturel et linguistique (Gide et al., 2022), économique (Qi et Campbell, 2022) ainsi que développemental (Honig, 2022), amène le personnel Å“uvrant dans les milieux de l’éducation à réfléchir aux pratiques diversifiées à mettre en place pour offrir à tous les enfants une éducation de qualité (Pearson et al., 2023). Dans cette optique, le personnel éducateur est invité à penser à l’offre d’un soutien au développement des enfants qui respecte leur unicité, c’est-à -dire leurs trajectoires propres, afin de leur permettre d’atteindre leur plein potentiel et ainsi de s’inscrire sur le chemin de la réussite éducative (MEES, 2017 ; 2018). Sur le plan développemental, cette diversité peut s’exprimer à travers les rythmes développementaux des enfants et les défis qu’ils ont à relever dans l’un ou plusieurs des aspects reliés à leur développement (Alam et al., 2022 ; Blaurock et Kluczniok, 2019 ; Jain et al., 2019 ; ministère de la Famille [MF], 2019 ; Schreier et al., 2019). En fait, plusieurs chercheurs ont souligné des différences à l’égard du processus de l’intégration sensorielle des enfants se manifestant par des réactions diverses aux stimuli provenant de leur environnement (Boily et Abi Nader, 2014 ; Bundy et Lane, 2020 ; Côté, 2016 ; Levit-Binnun et al., 2014) et qui, conséquemment, peuvent influer sur leur participation aux activités quotidiennes (Li et al., 2022). Au regard de cette diversité et pour s’ouvrir à celle-ci, une avenue semble prometteuse, celle de l’inclusion afin de proposer aux enfants des environnements éducatifs appropriés (Amber et al., 2022) et ainsi veiller à ce que chacun atteigne son plein potentiel (Alam et al., 2022). Cet article expose la façon dont le personnel d’un milieu de garde éducatif à l’enfance a emprunté cette avenue à la suite d’une formation reçue en milieu de travail, afin de répondre à des besoins développementaux spécifiques chez les enfants à l’égard de l’intégration sensorielle. 1.1 La prise en compte de la diversité à l’égard de l’intégration sensorielle L’intégration sensorielle est un processus qui permet à l’enfant de traiter et d’organiser les informations que son système sensoriel lui transmet afin d’interagir par la suite avec l’environnement, notamment en posant les actions appropriées (Côté, 2016). Toutefois, selon Côté (2016), pour certains enfants, le processus de l’intégration sensorielle n’est pas toujours optimal. Lorsque cela se produit, deux types de comportements peuvent survenir chez les enfants face aux stimuli provenant de l’environnement : une hyporéactivité et une hyperréactivité (Côté, 2016). L’hyporéactivité surviendrait lorsque l’enfant éprouve le besoin d’avoir davantage de stimulations pour réagir aux différents stimuli, car il ressentirait à un niveau moindre l’information sensorielle (sonore, visuelle, etc.) provenant de son environnement (Côté, 2016). Les enfants manifestant un comportement hyporéactif auraient tendance soit à devenir inactifs ou encore, pour contrer leur difficulté à rester connecter à ce qui se passe autour d’eux, ils s’activeraient et s’autostimuleraient (Côté, 2016). Conséquemment, ils seraient plus susceptibles d’éprouver des difficultés sur le plan développemental (Royeen et Lane, 1991; Côté, 2016). Cependant, lorsque les personnes qui composent le milieu arrivent à rejoindre les enfants au niveau sensoriel, ils parviennent à s’activer et à avoir une réponse adaptée à leur environnement (Saint-André et al., 2009). À l’inverse, les enfants manifestant une certaine hyperréactivité vivraient un malaise en lien avec l’intensité de l’information sensorielle ressentie, qui serait à la source d’une agitation, d’une désorganisation, de crises ou encore la manifestation de gestes inadéquats tels que le fait de frapper un autre enfant (Côté, 2016). Face à une trop grande perception des stimuli provenant de l’environnement les enfants auraient tendance à adopter différents comportements adaptatifs : (1) une réaction de fuite parce qu’ils vivent de l’anxiété ou de la peur ; (2) une manifestation d’irritabilité et de colère entraînant une crise dans laquelle les enfants peuvent frapper leurs amis parce que leur cerveau perçoit les stimuli comme une agression ; (3) une incapacité à réagir où les enfants se figent et cessent leur activité, accompagnée de pleurs ou d’un effondrement (Côté, 2016). Selon Côté (2016), les enfants manifestant une hyperréactivité face aux éléments de l’environnement ont alors besoin d’une période de retour au calme pour réguler leurs comportements. Elle suggère l’adoption de stratégies adaptées visant à diminuer les stimuli sensoriels de l’enfant ainsi que des aménagements particuliers au niveau de l’environnement dans un but de prévenir ces manifestations. Ces différentes façons d’intégrer les informations sur le plan sensoriel peuvent entraîner des répercussions dans les activités quotidiennes de l’enfant. À cet effet, Li et al. (2022) soulignent que la difficulté d’engagement de l’enfant dans une activité peut émerger du fait qu’il soit surstimulé et que son système relié au traitement sensoriel soit surchargé d’informations, ou qu’il soit sous stimulé de sorte que pour cet enfant le milieu n’offre pas la stimulation appropriée pour lui permettre d’intégrer les informations provenant de son environnement. Dans la population, il y aurait une prévalence d’enfants qui rencontreraient des difficultés à l’égard de l’intégration sensorielle à la hauteur de 5% à 15% (Li et al., 2022 citant Dale et al., 2011 et Jaegermann et Klein, 2010). En outre, posséder une connaissance sur le processus de l’intégration sensorielle peut aider l’intervenant à acquérir des notions de base du développement de l’enfant et, à poser des interventions pour réduire les difficultés sur son parcours (Li et al., 2022). De plus, cette connaissance peut engendrer une réponse appropriée aux besoins de l’enfant qui elle, tend à favoriser l’établissement d’une relation de qualité (MF, 2019). En outre, la qualité de la relation qu’un adulte établit avec un enfant vivant une difficulté à l’égard de l’intégration sensorielle, serait un facteur de protection (Li et al., 2022, citant Jaegermann et Klein, 2010). Li et al. (2022) suggèrent alors d’avoir une réflexion sur les besoins spécifiques des enfants en lien avec une éducation qui tienne compte de leur unicité pour répondre à leurs besoins sensoriels divers. L’éducation inclusive pourrait être une avenue intéressante. 1.2 L’inclusion de tous les enfants Sur le plan international, les recherches ont démontré l’importance d’offrir aux enfants des milieux éducatifs inclusifs (Hau et al., 2022; Sempowicz et Carrington, 2023; Singh et Zhang, 2022) afin que tous, quels que soient leurs particularités et leurs défis, puissent bénéficier de services éducatifs de haute qualité (Hau et al., 2022; Pearson et al., 2023). Dans cette visée, Singh et Zhang (2022) ont souligné qu’il importait de réfléchir à la façon dont l’éducation inclusive était implantée dans les milieux éducatifs en s’intéressant aux pratiques mises de l’avant par les professionnels (Singh et Zhang, 2022). En fait, bien que l’inclusion commence par la reconnaissance des besoins « uniques » des enfants, celle-ci doit se traduire concrètement dans le milieu à travers la pratique quotidienne des professionnels (Singh et Zhang, 2022). Pour ce faire, certains chercheurs ont identifié le développement professionnel en précisant qu’il convient de réfléchir aux pratiques à mettre en place pour tracer la voie de l’éducation inclusive et instaurer une culture inclusive (Sempowicz et Carrington, 2023; Harkness et al., 2022). Toutefois, un regard sur le programme éducatif québécois pour comprendre ce en quoi consiste l’inclusion est nécessaire. ©RICS – ISSN 2292-3667 BOILY ET AL 203 1.3 Quelques visées du programme éducatif québécois quant à l’inclusion Selon le programme éducatif, proposé par le ministère de la Famille (MF, 2019), l’éducatrice ou l’éducateur a comme rôle de veiller à ce que chaque enfant de son groupe se développe harmonieusement. Ce programme met de l’avant l’inclusion, celle de type social qui se matérialise grâce aux actions posées pour aider l’enfant à s’intégrer au groupe, à prendre sa place, à participer aux activités quotidiennes et à vivre harmonieusement avec les autres. Pour ce faire, les compétences de l’éducatrice ou l’éducateur qui lui permettront d’apporter une réponse adéquate aux besoins des enfants ainsi que sa créativité, notamment pour trouver des stratégies visant à enrayer les obstacles sur le parcours de l’enfant, sont mises de l’avant (MF, 2019 citant Bouchard et Châle, 2010). C’est cette réponse aux besoins des enfants qui est recherchée afin qu’il y ait cette relation dite significative qui favorisera le lien d’attachement sécurisant entre l’éducatrice ou l’éducateur et l’enfant (MF, 2019). Ce lien d’attachement est essentiel dans le développement de l’enfant puisqu’il lui conférera la sécurité affective dont il a besoin pour explorer le monde qui l’entoure et se développer selon son plein potentiel (MF, 2019). La pratique inclusive se réfère donc premièrement aux actions posées pour inclure l’enfant dans sa communauté, puis deuxièmement à la réponse appropriée aux besoins des enfants et aux stratégies mises en place pour contrer les obstacles sur leur parcours éducatif ; celles-ci menant à l’établissement d’une relation significative avec l’enfant. 1.4 Le développement professionnel des éducatrices et éducateurs en milieu de travail L’une des principales barrières faisant obstacle à la mise en Å“uvre de pratiques inclusives en milieu de garde éducatif à l’enfance a trait au manque de connaissances du personnel à l’égard des défis particuliers des enfants dont il a la responsabilité et associées à celles-ci, l’absence de programmes de formation qui leur sont offerts (Koliouli et al., 2022). Dans la présente étude, la direction avait souligné les besoins de connaissances et de formation en lien avec les différences qui existaient à l’égard de l’intégration sensorielle des enfants du milieu éducatif. Au Québec, dans le programme collégial en techniques d’éducation à l’enfance (TÉE), représentant la formation initiale de base pour former et qualifier les éducatrices ou éducateurs, il y a, parmi les compétences à développer, celle « 0199 » visant à : « Analyser les besoins particuliers d’un ou d’une enfant » qui peut mener à l’offre d’un ou de plusieurs cours portant sur l’inclusion des enfants à besoins particuliers, ou encore sur l’approche inclusive, l’intervention inclusive, l’éducation inclusive, ou autres. D’autres types de formations, plus courtes, telles que les AEC et les certificats universitaires en petite enfance peuvent aborder dans un, plusieurs, ou tous les cours divers aspects entourant l’inclusion. Toutefois, le processus de l’intégration sensorielle de l’enfant et les profils de réaction aux stimuli de l’environnement ne sont pas systématiquement abordés. Par ailleurs, ce ne sont pas toutes les éducatrices et tous les éducateurs qui ont une formation pour travailler en service de garde éducatif à l’enfance. Dans ces deux cas, des besoins de développement professionnel passant par la formation continue, notamment celle en milieu de travail, sont parfois nécessaires pour favoriser de nouveaux apprentissages. En fait, le développement professionnel est essentiel pour approfondir sa compréhension du développement de l’enfant et soutenir de façon optimale son développement et ses apprentissages dans l’optique de lui offrir un contexte enrichi de qualité où il est amené à vivre de véritables expériences d’apprentissage (Helterbran et Fennimore, 2004). Dans leurs études précédentes, Boily et Bissonnette (2019 ; 2021) ont mis en évidence les bienfaits des formations en milieu de travail chez le personnel éducateur, notamment à l’égard du développement de la compétence interculturelle. Selon Wadel et Knaden (2022), les organisations en petite enfance devraient être considérées comme étant des lieux favorisant naturellement les apprentissages professionnels en raison de la © réflexion qui peut émaner des expériences quotidiennes vécues par le personnel. Dans cette perspective, des activités de formation en milieu de travail ont été offertes au personnel éducateur ayant comme visée leur développement professionnel. 1.5 Le mandat des directions en milieux éducatifs à la petite enfance Au Canada, le Conseil sectoriel des ressources humaines des services de garde à l’enfance (CSRHSGE, 2013) stipule que la personne gestionnaire est amenée à exercer certaines habiletés dont celle associée à l’identification des formations qu’elle juge essentielles chez son personnel éducateur en fonction des besoins ciblés. À l’échelle provinciale, au Québec, cette même visée est présente sous la forme d’un mandat, celui de voir au développement des compétences des éducatrices ou éducateurs, en concomitance avec les besoins de formation continue identifiés préalablement et ce, en leur proposant « un plan de développement professionnel » (MF, 2017, p. 4). Dans le cadre de cette recherche, il appert que la direction du milieu de garde éducatif à l’enfance (0-5 ans) avait préalablement identifié des besoins de formation chez son personnel éducateur en lien avec les profils de réaction des enfants reliés à l’hyperréactivité et l’hyporéactivité. L’objectif de la formation était d’amener le personnel éducateur à respecter l’unicité des enfants en mettant en place un environnement qui répondrait aux besoins d’apaisement ou de stimulation adaptée à leur degré d’intégration sensorielle et de proposer des pratiques appropriées aux divers profils d’intégration sensorielle. À la lumière de la problématique présentée, la question de recherche est la suivante : Quels sont les apprentissages professionnels réalisés par le personnel éducateur à la suite de la formation reçue sur les profils de réaction hyporéactif et hyperréactif des enfants à l’égard de l’intégration sensorielle qui ensuite l’ont conduit à prendre en compte cette diversité dans la pratique et à offrir un milieu éducatif inclusif ? 2. CADRE CONCEPTUEL Cette partie présente les concepts sous-jacents à l’étude, soit le système sensoriel, le processus de l’intégration sensorielle, le processus de la modulation sensorielle, les profils d’hyperréactivité et d’hyporéactivité, les stratégies sensorielles comme moyen de régulation du système sensoriel ainsi que les outils sensoriels, les fondements de l’éducation inclusive, puis le perfectionnement professionnel et l’apprentissage professionnel découlant de celui-ci. A partir du texte ci-dessus, ciblez les questions de recherche et l’objectif principal de la recherche.

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